STEPHEN MURGATROYD–COLIN MORGAN

A totális minőség-menedzsment (TQM) és az iskola

A minőség definíciói és ezek jelentősége az iskola minőség-menedzsmentje szempontjából

Ahogy az ipari forradalom az 1800-as években új munkavégzési formákat teremtett a termelési ágazatokban, a minőségi forradalom úgy teremt új munkavégzési formákat az 1990-es években. Legyen szó bármilyen egységről: egy autógyárról, egy szolgáltató vállalatról, mely tengeren túli járatokat működtet Európa és Amerika között, egy állami intézményről, mely a szociális kifizetéseket intézi az arra jogosultak számára, vagy egy közhasznú szervezetről, mely a hátrányos helyzetű gyerekek vagy iskolák körülményeinek javításán fáradozik, valamennyien érdekeltek lehetnek a minőség fogalmának átértékelésében és olyan változtatások bevezetésében, melyek az irányítás minőségi javítását célozzák meg. De amíg az ipari forradalom idején az új munkavégzési formák elsősorban az új technológia, például a gőzenergia bevezetését jelentették, az ún. totális minőségmenedzsmenttel (angol nevének: Total Quality Management kezdőbetűiből, TQM) kapcsolatos új munkavégzési formák nem új technológiai rendszerek beállítását jelentik, hanem a munkaerő irányításának új megközelítését.

Egyes vállalatok menedzsereket vesznek fel a totális minőségmenedzsment (továbbiakban: TQM) megvalósítására. Mások a meglevő munkatársaktól kérik a minőségi megújulást. Sokan minőségmenedzsment tanfolyamokra iskolázzák be vezetőiket és átalakítják szervezeti felépítésüket, hogy jobban meg tudjanak felelni a minőségre vonatkozó új megközelítéseknek. Egyes iskolákban pedig megjelentek azok a munkacsoportok, amelyek – egy brit vezető tanár kifejezésével élve – a „Q-terminus” (quality=minőség) aktív érvényesítésén dolgoznak. (Samuels, 1991).

Az alábbiakban a minőség szó jelentését járjuk körül s azt, hogy mit jelent egy iskola életében a minőség középpontba állítása. Definiáljuk azokat az elemeket is, melyek kulcsfontosságúak egy szervezet minőségi irányításának gyakorlatában. A példák különböző szervezetektől vett valóságos példák, amelyek a minőségi irányítás új kezdeményezéseit és sikeres működésüket mutatják be.

A minőség három definíciója

A minőség fogalmának számos egymással versengő meghatározása van. Néhányan úgy vélik, hogy a pontos definiálás lehetetlen, mondván: „az ember felismeri a minőséget, ha találkozik vele”. Mások szerint a minőség „mérhető természetű”, azaz a minőség egy bizonyos előre megszabott mintának – standardnak – való megfelelés. Megint mások azt vallják, hogy a minőség egyszerűen hírnév kérdése. A kérdés tehát az, hogyan hozhatjuk közös nevezőre ezt a három különböző, meglehetősen homályos, sőt egymásnak némiképp ellentmondó meghatározást? A minőségnek három alapvető meghatározása van: a minőségi szabvány, a szerződésben rögzítettnek való megfelelés és a fogyasztó igényeinek való megfelelés.

A minőségi szabvány követelménye

Ez a követelmény bizonyos standardok, szabványok, megfelelő módszerek és elvárások meghatározását jelenti egy hozzáértő testület részéről, melyhez az ellenőrzés és az értékelés folyamata társul. Ezek együttesével lehet megítélni, hogy a gyakorlati kivitelezés milyen mértékben felel meg az elvárásoknak. Például annak eldöntéséhez, hogy egy gyógyszer forgalomba kerülhet-e, egy egész sor vizsgálatot kell elvégezni előre meghatározott követelmények alapján, s ezek eredményéről részletes beszámolót kell készíteni azért, hogy a gyógyszer piacra dobásáról a megfelelő szakemberek dönteni tudjanak. Ahhoz, hogy egy elkészült repülőgépet forgalomba lehessen állítani, a repülőgépet egy, a gyártótól független hatóságnak kell tesztelnie. A repülőgépek biztonságosságáról, megbízhatóságáról és tartósságáról tehát a rendszeres ellenőrző vizsgálatok révén lehet meggyőződni.

A minőségi követelmények érvényesítése során döntő fontosságú a szabványok nyilvánosságra hozatala. A különböző pszichológiai szolgáltatások esetében például publikálják a minőségi követelményeket, ezeket megvizsgáltatják és értékeltetik a minőség biztosítása érdekében. A minőségi szabványok kritériumainak kialakítása különböző országos testületek feladata; ezek a kritériumok, vagy keretek általában egy nemzetközi szabványügyi hivatal által meghatározott ún. ISO 9000 Szabvány Rendszer valamilyen változatai.

A szerződésnek való megfelelés

Ez a második definíció, amikor egy bizonyos minőségi elvárás meghatározására a szerződést előkészítő tárgyalásokon került sor. Például egy új garázs esetében a tervező előre megmondja, hogy pontosan milyen lesz a garázs, mekkora, miből épül, mikorra lesz kész, milyen lesz az ajtó és a világítás. Az építés minősége ilyen esetben az előzetes megállapodásnak való megfelelés függvénye. Egy stresszkezelő programot hirdető pszichológus előre megmondja, hogy a program a stressz formáinak és szintjeinek milyen diagnosztikai meghatározását kínálja a csoport számára, megmondja, hogy például öt olyan módszert fog megtanítani, mellyel a stressz általában oldható, majd ezeket és más, testre szabott módszereket alkalmazva foglalkozik a csoport minden tagjával egyéni tanácsadás keretében is. A programnak ez az előzetes meghatározása lesz a minőség definíciója, a szerződés alapja és az értékelés kritériuma.

A szerződésben rögzített minőség abban különbözik a minőségi szabvány követelményétől, hogy a minőséget a munkát elvégző ember, nem pedig egy független szakértői testület szabja meg. A pszichológus nem olyan programot ajánl, mely az ilyen programokkal kapcsolatos, előzetesen meghatározott követelményeknek felel meg, hanem egy konkrét szándéknyilatkozatot tesz, majd a szándékát megvalósítja. Ez a „szándéknyilatkozat” jelenti a „szerződést”, még akkor is, ha írásban nem rögzítik, vagy nem hitelesíttetik. A minőségnek ezt a formáját egyesek az integritásban megnyilvánuló minőségnek nevezik: az ember azt teszi, amiről korábban kijelentette, hogy meg fogja tenni.

Az említett példákban a szerződés elemeit a szolgáltatást nyújtó személy adta meg. Mondhatni, ez a szolgáltató által megszabott minőség kategóriája. A szolgáltató az, aki a minőségi megfelelés jelentését megszabja, s jóllehet tudatában lehet a hasonló szolgáltatások általános szabványainak, követelményeinek, a konkrét minőségi követelmények helyileg fogalmazódnak meg.

A fogyasztó igényeinek megfelelő minőség

Ez a minőségnek azt az értelmezését jelenti, mely szerint a munkát végeztető vagy a szolgáltatást igénybe vevő fogyasztó fogalmazza meg elvárásait, s a minőség az ezeknek való megfelelés illetve eltérés függvénye. Például a szállóvendégeknek meglehetősen különböző elvárásaik lehetnek egy szállodával kapcsolatban. Egy üzletember igényelheti, hogy legyen telefax a szobájában, modem a hordozható számítógépéhez, vagy italosszekrény a vendégei fogadásához. Kérhet masszázst, bizonyos újságokat, inast, különtermet a tárgyalásaihoz, stb. Ha a szálloda nem tudja ezeket a feltételeket biztosítani, akkor nem felel meg az üzletember minőségi elvárásainak, aki legközelebb nem ezt a szállodát fogja választani. Ha viszont a szálloda mindezt tudja nyújtani olyan áron, mely a vendég számára elfogadható, várhatja az újabb foglalást. Ez a piaci – azaz a használati alkalmasság szempontjából megszabott – minőség áll az új minőségi forradalom középpontjában, ez készteti ma a legkülönbözőbb szervezeteket arra, hogy felülvizsgálják működésüket és munkamódszereiket, hogy jobban meg tudjanak felelni a fogyasztók igényeinek és elvárásainak.

Az iskola és a minőség

Kérdés, hogyan vonatkoztatható a minőségnek ez a három meghatározása az iskolában folyó munkára? Vizsgáljuk meg őket megint ebből a szempontból, és nézzük meg, hogyan viszonyulnak a minőség fogalmához a mai iskolák.

A minőségi szabvány követelménye (MSZK)

Az MSZK változatos módokon érvényesül a ma iskolájában. Először is a tanári munka értékelésének módszere nagyrészt MSZK metodológián alapul. Például egy pedagógiai szakbizottság kifejleszthet olyan mérési eszközöket, melyek segítségével megállapíthatók, tesztelhetők és rögzíthetők a tanári munka hatékonyságának kritériumai. Ezután szakembereket képeznek ki ezeknek a mérési eszközöknek a használatára, akik majd egy adott tanítási szakterületen alkalmazzák a tanult módszereket. A használat során ezek a mérési eszközök és módszerek olyan eszközrendszert szolgáltatnak, melyek lehetővé teszik a tanárok viselkedésének és ténykedésének mérését és értékelését, mégpedig egy szakemberek által előre meghatározott tanítási modell tükrében.

Történetét tekintve a brit szakfelügyelői rendszer, a HMI (Her Majesty's Inspectors of Schools) az MSZK-ra épült. Jóllehet a szabványokat nem publikálták, és nem a ISO 9000-es rendszert alkalmazták, a szakfelügyelőket annak alapján választották ki, hogy el tudják-e végezni a tanítás és az iskoláztatás pontos megfigyelését, s hogy meg tudják-e ítélni, hogy egy adott esetben az oktatás és a nevelés a kívánatos követelményeknek megfelel-e vagy sem. A szakfelügyelők adatgyűjtést is végeztek, de elsősorban a szakmai jártasságukra és ítélőképességükre hagyatkoztak munkájuk során. Az 1960-as évek végétől a 70-es éveken át a „felügyelés” tovább fejlődött: kodifikált eszközök bevezetésére került sor a felügyelet és az összehasonlítás módszerességének javítása érdekében. Ez a kodifikáció a szakfelügyeletet még inkább a MSZK irányába vitte el.

Az észak-amerikai és európai állami vizsgarendszereket is MSZK rendszereknek lehet tekinteni. A diákoknak egy országos vagy egy regionális bizottság által meghatározott vizsgát kell letenniük, a különböző iskolák összes diákjának ugyanazt. Ennek az a célja, hogy minden diáknak egyenlő esélye legyen a vizsga sikeres letételére, és hogy az eredmények tükrözzék az országos vagy helyi szakbizottságok által előre megszabott elvárásoknak való megfelelést. A vizsga tartalmáról egy tantervi bizottság dönt, az adott terület szakemberei. Az értékelés-osztályozás szempontjait is szakemberek állítják össze. A megbízhatóság érdekében az értékelést-osztályozást is ellenőrzik két szempontból: szakmai szempontok alapján, és két független értékelő összevetésével. Ezek után az eredmény a diák teljesítményének minőségéről „objektív” képet ad, olyat, melyet a helyi körülmények és sajátosságok nem befolyásolnak.

Még egy példa. A helyi önkormányzat vagy az országos kormányzatok által megszabott tanterveket tekinthetjük olyan kísérletnek, melynek az a célja, hogy egy adott MSZK legyen érvényes egy korcsoport valamennyi tanulója számára. A kormányzat által meghatározott és megjelentetett elvárások, melyeket egy felkért szakértői testület javaslata alapján készítenek el, segítik az iskolákat azon törekvésükben, hogy megfeleljenek a teljesítményre vonatkozó követelményeknek. Ez tulajdonképpen egy nagyon egyszerű MSZK keret, melynek segítségével megítélhető az iskolákban folyó munka.

A nevelőmunkára vonatkozó MSZK-ra hozott fenti példák rávilágítanak több olyan jellemzőre, melyeket explicitté kell tenni:

1. Az MSZK szabványait egy külső szakértői bizottság szabja meg;
2. Az MSZK szabványait olyan kodifikált követelmények vagy elvárások formájában kell rögzíteni, melyek elérését az iskolák célul tűzhetik ki (az MSZK elvárási megfelelése);
3. Az MSZK szabványait objektív szempontok alapján kell értékelni;
4. Az MSZK szabványai csak akkor vehetnek figyelembe helyi eltéréseket, ha ez a végzett minőségellenőrzés külön követelménye;
5. Az MSZK alkalmazása mindig jelent valamilyen felügyeletet, formális értékelést vagy vizsgát.

A szerződésnek megfelelő minőség

Ez a minőségi forma is változatos formákban van jelen az iskolában. Ha egy speciális bánásmódot igénylő gyereket akarnak például beíratni, az iskola az ilyen igényeket felméri, és megállapodást köt a szülőkkel, a pszichológiai szolgáltatókkal (sőt akár másfajta szolgáltatókkal: az egészségügy, a munkaterápia és/vagy szociális gondozás képviselőivel is) arról, hogy milyen módon tud a tanuló segítségére lenni. A „szerződés” helyi, egyedi és gyakran (de nem mindig) írásban rögzített. A szerződésnek való megfelelés értékelése folyamatos, s a minőséget az szabja meg, hogy a megállapodásban rögzített elvárások teljesülnek-e vagy sem.

A házi feladatok szolgáltatják a következő példát a szerződésnek való megfelelés minőségi kategóriájára. A tanár feladja a házi feladatot, pontosan megmondja, hogy mit vár el a tanulóktól, és mikorra kell a feladatot elvégezni. Általában azt is megmondja, hogy mikor fogja a teljesítményt értékelni, és hogy az értékelésnek mekkora lesz a súlya a végső minősítésben. A megfelelés egyik szempontja az időben való teljesítés (a határidő betartása), a másik a tanuló képessége arra, hogy megfeleljen a feladattal kapcsolatos elvárásoknak. A tanuló részéről a megfelelés értékelésének egyik szempontja az, hogy a tanár elvégzi-e az értékelést (az, hogy mikor adja vissza osztályozva és megjegyzésekkel ellátva a feladatot), a másik pedig az, hogy más tanulókkal összevetve megbízható-e a tanár értékelése. A minőség fontos szempontja mindkét részről a megállapított határidők betartása.

További példát szolgáltatnak a tanári feladatok. Az iskolaév elején a tanárok különböző megbízatásokat és feladatokat kapnak. Ezek lehetnek ugyanazok, mint a megelőző tanévben, de lehetnek újak is. A feladatok a tanár és az iskola közötti munkaszerződésnek tekinthetők. A minőséget annak alapján értékelik, hogy a feladatokat elvégezték-e, s ha igen, hogyan.

A szerződésnek megfelelő minőséggel kapcsolatban a következő megállapításokat tehetjük:

1. Kívánatos, hogy a szerződés részleteit a felek megbeszéljék, leírják és aláírják, mielőtt az ennek való megfelelés értékelése megkezdődik;
2. A szerződés helyileg készüljön, és az elkészítésébe kapcsolódjon be mindenki, akinek köze lehet a teljesítéséhez;
3. A megfeleléssel kapcsolatos elvárások a szerződés részét képezik;
4. A szerződésnek való megfelelést a felek kölcsönösen ellenőrizhetik;
5. A szerződésnek való megfelelés értékelése inkább folyamatosan történjen, mint külön felügyelet révén.

A fogyasztó igényeinek megfelelő minőség

A minőségnek a fogyasztó igényeinek megfelelő minőségként megjelenő formája nehezebben érhető tetten az iskolában, de azért előfordul. A brit középiskolákban például gyakran működik diáktanács. Ezeket azért hozták létre, hogy képviseljék a diákok érdekeit, s bevonják őket számos iskolai élettel kapcsolatos döntésbe, például a szabadidős tevékenységek szervezésébe, a tantervi vagy órarendi tervezésbe, stb. Az egyik diáktanács például olyan órarendi változást harcolt ki, mely jelentősen átalakította az iskola napirendjét. Ezt a változást a diáktanács kezdeményezte, de támogatta őket néhány befolyásos tanár is. A kezdeményezésre való pozitív reakcióval az iskola a „fogyasztói” követeléseinek és elvárásainak megfelelően változtatta meg munkarendjét. Általában azonban az iskolairányítók többsége nem tekinti a tanulók szempontjait relevánsnak vagy számításba veendőnek. Még nem kezdtek el úgy gondolkodni, hogy tanulóikban valóban azokat a fogyasztókat lássák, akiknek a nézetei az iskola minőségi teljesítményének javítását szolgálhatják.

Egy másik iskolában a szülők elégedetlenek voltak a szülői értekezletek és konzultációk szervezésével. Egy szülő elmondása szerint ezek a „várd ki a sorod és csak bámulj” alkalmai voltak, egy másik szülő szerint pedig kiüresedett az egész. A szülők tanácsadó testülete felállított egy tanulókból és szülőkből álló bizottságot azzal a feladattal, hogy dolgozzanak ki javaslatot egy olyan konzultációs formára, mellyel a szülők pontosabban tájékozódhatnak gyermekeik előmeneteléről. A bizottság kezdeményezte a tanulók előmeneteléről szóló jelentések megváltoztatását, egy havi ajánlási lap bevezetését és a szülői értekezletek stílusbeli megújítását. A szülői értekezletek részben képzési programokká változtak (olyan témákat kínáltak, mint például „hogyan fejlesszük gyermekünk tanulási készségeit”, „hat fontos matematikai készség januártól márciusig”, „négy fontos projektszervezési készség szülők és gyermekeik számára”), részben pedig egyéni konzultációs lehetősséggé alakultak át. Azzal, hogy az iskola figyelembe vette a javaslatokat és megváltoztatta saját gyakorlatát, a szülői értekezleten való részvétel jelentősen, 49%-ról 76%-ra nőtt két év alatt.

Az egyik iskolában, mielőtt bevezettek egy AIDS-ről szóló oktatási programot, a vezetők konzultáltak a szülők és a diákok képviselőivel arról, hogy milyen elképzeléseik vannak a program tartalmáról és arról, hogyan vezessék azt be. Sokféle elképzelés került szóba, de az hamar nyilvánvalóvá vált, hogy az eredetileg tervezett központi programot, az egészségügyi minisztérium csomagját nem látnák szívesen a „fogyasztók” abban az iskolában. Létrehoztak tehát egy háromtagú bizottságot egy szülő, egy tanár és egy diák részvételével, hogy megtervezzék, milyen legyen a program a különböző korcsoportok számára, és hogy kik kapcsolódjanak be a program lebonyolításába. A bizottság elvégezte a tervező munkát, és javaslatát benyújtotta az iskolának. Végül mind a szülők, mind a diákok sikeresnek ítélték a programot, jóllehet akadtak olyanok, akiknek nem tetszett, hogy a témával egyáltalán foglalkoznak az iskolában. Ez is egy olyan eset tehát, amikor a fogyasztó átalakítja a terméket a saját elképzeléseinek és elvárásainak megfelelően, csak a „termék” ez esetben szokatlan: ez a tananyag és a pedagógia.

A fogyasztó (vagy a piac) igényeinek megfelelő minőséggel kapcsolatosan is tehetünk néhány általános megállapítást:

1. A fogyasztó is világosan meg tudja határozni igényeit és elvárásait (ha bátorítják arra, hogy ezt tegye);
2. A fogyasztó igényei és elvárásai néha különböznek attól, amit a szolgáltató feltételez róluk;
3. Ha a szolgáltató és a fogyasztó együttműködik a minőségi követelmények meghatározásában, és ha a szolgáltatás megfelel ezeknek a követelményeknek, a teljesítmény javulhat (ld. fentebb a szülői értekezletek példáját);
4. Nem minden fogyasztó gondolkodik egyformán a minőségi elvárásokról és követelményekről (pl. a fenti AIDS-program), de kezdeményezni lehet a vélemények egyeztetését, hogy a fogyasztók jelentős számának szempontjai érvényesüljenek.

A fogyasztó igényeinek megfelelő minőség biztosítása azt kívánja meg a szolgáltatóktól, hogy egyrészt folyamatosan tájékozódjanak a fogyasztói igényekről, másrészt mutassák meg, hogy a fogyasztó igényeinek, ötleteinek és aggodalmainak megfelelő változtatásokra, ezek beépítésére rendszeresen sor kerül.

A minőségi forradalom

Korábban azt a megállapítást tettük, hogy a minőség új, szisztematikus középpontba kerülése forradalmasítja a szervezetek munkamódszereit. Ezzel az észrevételünkkel nem vagyunk egyedül (Oakland, 1989; Atkinson, 1991; Berry, 1991). Azt is megállapítottuk, hogy a minőség középpontba állítása elengedhetetlen fontosságú azon szervezetek számára, melyek jelen akarnak maradni az egyre erőteljesebben globális világpiacon, legyenek azok iskolák, egyetemek, vagy vállalatok (Zeithaml et al, 1990). De miféle forradalomról van szó?

Múltbeli arányok	Minőségfajta	Jövőbeli arányok
	szabvány
	szerződés
	fogyasztó

Annak, hogy a minőség mára a középpontba került, az a változás az alapja, melyben a már hosszú évek óta gyakorolt minőségi szabványbiztosítási forma túlsúlya a szerződésnek illetve a fogyasztói igényeknek való megfelelés irányába tolódik el. A minőségi szabványok megkövetelése és bizonyos mértékig a szerződésnek való megfelelés kombinálása helyett az új minőségi forradalom különös hangsúlyt fektet a fogyasztói igényeknek a kielégítésére, mely mellett azért megmarad a szabvány és a szerződés garantálta minőség szerepe is. Ezeket a változó arányokat mutatja az 1. ábra. A körök nagysága jelzi, mekkora a fontossága az adott minőségfajtának.

Leírhatjuk ezt a tendenciát úgy is, hogy az egyes szervezetek vonzáskörébe tartozó és döntő szerepet játszó fogyasztók egyre igényesebben és pontosabban fogalmazzák meg elvárásaikat a szervezet termékeivel és szolgáltatásaival kapcsolatban, ráadásul egy olyan időszakban, amikor a kormányok is egyre inkább piaci alapokra helyezik országuk gazdaságát, a közszolgáltatásokat és a szociális ellátást. Ahogy ez a két tendencia egymást erősíti, a fogyasztók nemcsak abba akarnak egyre inkább beleszólni, hogy egy szervezet mit nyújt, hanem abba is, hogyan, mikor, hol nyújtja ezt, mennyire gyakorlott benne és kikkel együtt nyújtja a szolgáltatást. Mindez sokkal erősebb hangsúlyt helyez a fogyasztói igényeknek megfelelő minőségfajtára, mint ahogyan ez a múltban jellemző volt. Azért, hogy megfeleljenek a minimális elvárásoknak, a szolgáltató szervezeteknek nemcsak a szabványoknak kell egyre nagyobb mértékben megfelelniük, hanem – minőségi szolgáltatás esetén – figyelembe kell venniük azt is, hogy az megfeleljen az adott szerződésben rögzített minőségnek. Ez a fejlemény hangsúlyeltolódást eredményez a gondolkodásunkban, s a minőségképünkben is: a minőség fogalma elmozdul a szakmai testületek ill. a szakértői vélemények által megszabott érték felől a minőség három fajtájának bizonyos egyensúlya felé, hogy a számottevő fogyasztók elvárásainak és követelményeinek jobban meg lehessen felelni. Ez a folyamat jelentős gondolati váltást és a szervezetek kultúrájának alapvető megváltoztatását igényli, különösen azokét, melyeket hozzáértők irányítanak (Atkinson, 1991).

A belső fogyasztó – a minőség egy új kulcsfontosságú tényezője

A minőségben gondolkodás forradalma persze nem áll meg az előbbi felismerésnél. Egy új, kulcsfontosságú tényező, a belső fogyasztó megjelenését is jelenti.

Nézzük meg a „belső fogyasztó” kifejezés fogalmát iskolai kontextusban, például azt a helyzetet, amikor a diák kiválasztja, milyen tantárgyakat akar tanulni a következő félévben vagy tanévben. A diákok választását rögzítik, s egy munkacsoport vagy egy iskolai vezető az összegyűjtött adatok alapján beosztja a diákokat bizonyos tanárokhoz és tantermekbe. Ezután a tanároknak megmondják, kik lesznek az egyes csoportokban, és hol tarthatják az óráikat. Majd a tanárok gondoskodnak arról, hogy elkészüljön a diákok számára szükséges tájékoztató a választott tanulmányi programmal kapcsolatban (célok, kötelező olvasmányok, a fejlesztendő készségek stb.), és hogy az iskolatitkár ezt eljuttassa a diákokhoz. Az iskolatitkár megkéri az osztályfőnököket (vagy a felelős tanárt, kollégiumi nevelőt, tanácsadót), hogy osszák ki ezeket a tájékoztatókat, s így a diákok is megtudják, hogy a választásukat jóváhagytáke, hogy ki lesz a tanáruk, s hogy mik lesznek a velük szemben támasztott elvárások az adott tanulmányi program keretében. Következésképpen egy egész láncolat alakul ki (2. ábra.).

Ha sikeresen végre akarja hajtani a feladatát, a lánc minden tagja függ az előtte állótól és az utána következőtől is. Ha a láncban következőt is fogyasztónak tekintjük, a fogyasztók láncolatának fogalmát kapjuk (Schonberger, 1989). Csak akkor felelhetünk meg a végső fogyasztó (esetünkben a diák) elvárásainak, ha megfelelünk a fogyasztói lánc egyes elemei elvárásainak is. A diákok által kapott végtermék tehát egy egész sor fogyasztó és kivitelező munkájának eredménye.

Ez a példa meglehetősen egyszerű volt. Most nézzünk egy olyat, melyben sokkal több közreműködő elemet találhatunk. A Highbridge Iskola matematika munkaközössége elhatározta, hogy az egyik évfolyam számára egy speciális tananyagot fog használni. A kiadó együttműködési készségének köszönhetően lehetőségük nyílt arra, hogy a kéziratot véleményezzék a nyomtatás előtt. A tankönyv a kormány tantervi rendelkezéseinek figyelembevételével készült, amelyet éppen abban hónapban (a bevezetést megelőző februárban) véglegesítettek. A kéziratot alaposan átnézték (figyelembe véve az új tantervi rendelkezéseket is), s a kiadó megnyugtatta a tanárokat, hogy a könyv mellé természetesen készül tanári kézikönyv, értékelési útmutató és minta vizsgakérdés-sorozat.

A könyv azonban nem érkezett meg a terjesztőktől még augusztus közepén sem, amikor a bevezető tanév már majdnem megkezdődött. A könyvtáros tájékoztatója szerint a késedelem annak volt köszönhető, hogy a tantervi utasításban további változások történtek. Az egyetemi matematika tanszékek ugyanis tiltakoztak a tantervben tervezett arányok ellen, az algebra súlyát túlzottnak találták a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésével szemben. Emiatt a szerzőnek a tervezettnél alaposabban át kellett dolgoznia a tankönyv anyagát, s a kiadónak át kellett ütemeznie a nyomtatást. Annyit tudtak garantálni, hogy a tankönyv a tanév első napján rendelkezésre fog állni, de ugyanezt a tanári kézikönyvvel kapcsolatban nem tudták megígérni.

A könyvek végül is a tanév harmadik hetében érkeztek meg, a tanári kézikönyvek pedig a tizedik héten. Ráadásul a könyvterjesztők éppen akkor tartottak egy kétnapos sztrájkot, amikor a könyveket az iskolába kellett volna szállítani. A tanárok úgy „élték túl” ezt az időszakot, hogy részben a régi tankönyveket használták, amelyek még nem tükrözték az új tantervi rendelkezéseket, részben munkaközösségi összefogással munkáltató anyagot dolgoztak ki.

Ez az összetett fogyasztói és szolgáltatói lánc alatta maradt a tanárok várakozásainak, a vártnál rosszabbul szolgálta a diákok igényeit ill. várakozását, és kiváltotta a szülők kritikáját is, mondván, hogy gyermekeik „másodrangú” oktatásban részesülnek. A szülők persze értesültek arról is, hogy a város egy másik iskolájának tanárai egy konkurens kiadótól rendeltek könyveket, amelyeket időben meg is kaptak, sőt lemezen is megkaphatták az anyagot azok a diákok, akiknek volt otthon számítógépe.

Annak, hogy ez a láncolat ennyire összetett, az az egyik oka, hogy fogyasztói-szolgáltatói viszonyokat tartalmaz a külső és a belső fogyasztói láncon belül egyaránt. Térképezzük fel ezt a fogyasztói láncot is az előzőhöz hasonlóan (lásd: 3. ábra).

Javaslatok a belső fogyasztói-szolgáltatói lánc irányítói számára

Ebben a fogyasztói-szolgáltatói láncban mindenkinek (a belső fogyasztóknak-szolgáltatóknak és a külső fogyasztóknak-szolgáltatóknak) a feladata a minőségről való tapasztalatszerzés azért, hogy a kötelezettségek teljesüljenek, és a minőség garantált legyen. Ez azt jelenti, hogy a minőséget meg kell szervezni, irányítani, hisz az nem születik meg csak úgy véletlenül. A minőséget irányítani kell a fogyasztói-szolgáltatói viszonyrendszer minden stádiumában, ha azt akarjuk, hogy tartósan hasson a fogyasztóra. Nemcsak a minőségi szabvány elvének érvényesítése fontos, hanem a szerződésnek való megfelelés és a lánc belső fogyasztói igényeinek kielégítése is azért, hogy a termék, mely a végső fogyasztóhoz végül eljut, elnyerje annak tetszését, és megfeleljen a minőségi elvárásainak.

Amikor a fogyasztók láncolatáról beszélünk, feltételezünk egy szervezeti formát és struktúrát is; esetünkben az a szervezet, melyet itt „iskolának” neveztünk, struktúrájában egyre inkább egy fordított piramishoz fog hasonlítani.

Az iskola (vagy bármely más szervezeti egység) irányításának hagyományos tekintély- és státuszfelépítése szerint a vezetés (menedzsment) a háromszög csúcsán helyezkedik el, alatta a tanárok támogató serege. Az irányítás-ellenőrzés eme ábrázolása úgy értendő, hogy a háromszög csúcsában elhelyezkedők állnak legközelebb a fogyasztókhoz, azaz ők tudják legjobban, mik a fogyasztók szükségletei, és hogyan hozható létre minőségi produktum, legyen szó tanulásról vagy gépkocsiról. Ez utóbbi modellben a „munkások” szolgáltatják a háttért a vezetés céljainak eléréséhez.

A fordított piramissal ábrázolható vezetésfelfogás ezzel szemben, mely lényegi előfeltétele a TQM megvalósulásának, és amely feltételezi a belső fogyasztói lánc fogyasztói-szolgáltatói elemeinek szemügyre vételét is, ezzel szemben a "munkásokat” helyezi legközelebb a fogyasztókhoz (4. ábra). Iskolai kontextusban ez azt jelenti, hogy csak a tanárok lehetnek azok, akik a minőség javítását eszközölhetik a fogyasztók felé. Ezért a vezetésnek az a feladata, hogy a belső fogyasztó-szolgáltatói lánc működésének elemzésével és megértésével támogassa a „frontharcosokat”, segítse munkájukat és problémáik megoldását, s hárítsa el a minőségjavítás útjában álló akadályokat. Elsősorban azzal, hogy jól odafigyel a munkát végzőknek a fogyasztói minőség javítását célzó megállapításaira. Ez a nézet jelentősen eltér sok ország hagyományos iskolavezetési gyakorlatától, mely enyhén szólva is hierarchikusnak nevezhető, s ahol a „frontharcosokra” való odafigyelés gyakran még látszólag sem történik meg.

Vegyük egy nagy brit középiskola példáját, amely 1991-ben felmérte a stressz és túlmunka hatását a tantestületben. Ez az iskola – a többi angliai és walesi iskolához hasonlóan – intenzív megújuláson kellett, hogy átessen a nemzeti alaptanterv és más kormányrendeletek bevezetését követően. A felmérés szerint a legkisebb stresszt az iskolavezetés tagjai élték át, sőt, kiderült, hogy az átélt stressz nagysága fordítottan volt arányos a hierarchiában betöltött pozícióval és a fizetési kategóriával. A legkevesebbet keresők, a fogyasztókhoz legközelebb álló tanárok élték át a legnagyobb stresszt, és ők túlóráztak sokat. Az iskolavezetés tehát rájuk hárított a legtöbbet. Nyilvánvaló, hogy ez az iskolavezetés nem a fordított piramis elve alapján szervezte a munkát, vagy nem volt tudatában a belső fogyasztói-szolgáltatói lánc működésének. Ha így lett volna, az iskolavezetés (a szolgáltatók) jobban szolgálták volna a tanító tanárokat (a fogyasztókat).

Minőség és stratégia

A stratégiai választás keretének középpontjában egy kellően általános stratégia áll. A választást meghatározó tényezők a hozzáférhetőség, a szolgáltatási kör, a vezetési kompetencia és az erőforrások. Mi a kapcsolat a választott stratégia, a fentebb vázolt minőségi forradalom, a fogyasztói lánc és a szervezeti felépítés természete között?

Az ún. generikus stratégiák nagyon is eltérő dolgokat állíthatnak középpontba a minőség meghatározását célzó vezetők számára. Mind a négy stratégia feltételezi a háromfajta minőség – a szabvány követelménye, a szerződésnek megfelelő és a fogyasztóorientált minőség – egyensúlyát, de az egyensúly más és más a különböző stratégiák esetében. Mind a négy stratégia feltételezi továbbá a fogyasztói lánc viszonyainak és a teljesítménynek a szem előtt tartását, azaz mind a termelési folyamat minőségét, mind a „végtermék” megfelelését az igényeknek. Mind a négy stratégia megköveteli azt is, hogy a szervezet úgy épüljön fel, hogy megfeleljen mind a stratégiának, mind a középpontba állított minőségfajtának.

A minőség azonban a stratégia függvénye. A választott minőségi stratégiában keveredik a szabvány követelménye, a szerződésnek való megfelelés és a fogyasztó-orientáltság, mégpedig a specifikusan kifejlesztett marketing stratégiával összhangban. Nézzük meg most a négy stratégia különbségét a minőség szempontjából.

1. stratégia: Szélesre nyitott
Ebben a fajta iskolában jó minőséget nyújtanak a tanterv teljes szélességében és az iskoláktól általában elvárt társadalmi tevékenységekben. A minőség itt elsősorban a szabvány követelményeinek, azaz a kormány tantervi rendelkezéseinek való megfelelést jelenti, melyhez bizonyos mértékig kapcsolódik a helyileg kötött szerződések, mint például a rendezvények, szociális tevékenységek, tanórán kívüli foglalkozások teljesítése. Csak nagyon kis mértékig érvényesül a fogyasztók speciális kívánságainak figyelembe vétele a tanterv szolgáltatási körében, jóllehet a szélesen értelmezett alaptanterv esetében a minőségre és a fogyasztói megelégedettségre természetesen nagy hangsúlyt fektetnek.

2. stratégia: Emelt szinten nyitott
Ez a stratégia sokkal magasabbra teszi a szabványnak való megfelelés mércéjét, a központi, átlagos alapkövetelményeket csak minimum teljesítménynek tekinti. Az iskolai munka minőségének továbbra is az országos tanterv és a tantervi jellegű szolgáltatások képezik az alapját, de ennek színvonalát egyedi szerződésekre alapozva emelik. Ezek közül a helyileg kialakított elemek – a hozzáadott értékű szolgáltatások – közül sok a fogyasztó-orientált, így jobb lesz az arány a szerződésnek megfelelő és a fogyasztói igényeknek megfelelő minőség között.

3. stratégia: Alap szakosodás
Ez a stratégia azt jelenti, hogy az iskola hírnevét egy vagy néhány kiválasztott terület vagy sajátosság adja: egy tantárgyi fakultáció, az oda járók felekezeti, nemi vagy faji hovatartozása, egy, az iskolában preferált sportág, stb. Az ilyen szakosodás azt is jelenti, hogy az iskolának megfelelő teljesítményt kell nyújtania a szélesen értelmezett tanterv területén is, melyeket a szakosodás adta szerződésnek megfelelő minőség egészít ki, megtámogatva a fogyasztói igényeknek megfelelő minőséggel. Például egy sportokra szakosodó iskolának meg kell haladnia a sporttal kapcsolatos alapkövetelményeket, biztosítania kell a számottevő fogyasztói körök elégedettségét a sporttananyaggal, s mindezek mellett az iskolával kapcsolatos általános elvárásoknak is meg kell felelnie. S persze a sporteredmények (a tananyag termékei) meg kell, hogy feleljenek a szülők és a diákok elvárásainak, vagy túl kell szárnyalniuk azokat.

4. stratégia: Emelt szintű szakosodás
Ez a stratégia kiemelkedő szereplésre ösztönzi az iskolát a választott szakterületen, miközben a jó teljesítmény a cél az iskolai munka valamennyi területén. A kiemelkedő iskolával kapcsolatos fogyasztói elvárások nagyon magasak, ezért elengedhetetlen fontosságú, hogy ezek az elvárások legyenek a stratégia fő motorjai. Ráadásul az ilyen iskolának meg kell próbálnia azt, hogy biztosítsa a tanulók jövőjét is, éppen a szakosodás alapján. E stratégia feltételezi, hogy egy speciális zeneiskola tanulói várhatóan zenei pályát fognak választani. Ez az iskolát arra készteti, hogy nagyon komolyan szem előtt tartsa mind a szabványnak való megfelelést, mind annak túlhaladását, azaz a vizsgabizottságok, a szakmai szervezetek, a felsőfokú intézmények követelményeit. S végül, hogy a kiemelkedő minősítést elérje vagy megőrizhesse, az iskolának nagy valószínűséggel egyedi tanulmányi programokról kell megállapodásokat kötnie a tanulókkal, illetőleg olyan helyi munkamódszereket kell kidolgoznia, melyet a tanulók helyi szerződésnek tekinthetnek. Ezért itt a szerződésnek való megfelelés is megfelelő hangsúlyt kap. Az ilyen iskola tehát ezen a szakterületen a háromféle minőség egyensúlyát teremtheti meg. Az alap tantervi tevékenységében (az iskolai munka más területein) a hangsúly a szabványnak ill. a fogyasztói elvárásoknak való megfelelésen marad.